CLM

วิธีการสอนคอนสตรัคติวิสต์

การสอนคอนสตรัคติวิสต์ ตั้งอยู่บนทฤษฎีการเรียนรู้คอนสตรัคติวิสต์ การ เรียนการสอนคอนสตรัคติอยู่บนพื้นฐานของความเชื่อว่าการเรียนรู้เกิดขึ้นเป็น ผู้เรียนมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในกระบวนการของความหมายและสร้างความรู้ที่ตรงข้ามกับการได้รับข้อมูลอย่างอดทน ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความหมายและความรู้

ประวัติ

วิธีการสอนแบบคอนสตรัคติวิสต์ใช้ ทฤษฎีการเรียนรู้แบบคอนสตรัคติวิสต์ พร้อมกับจอห์นดิวอี้ , ฌองเพียเจต์วิจัยการพัฒนาเด็กและการศึกษา ทั้งดิวอี้และเพียเจต์มีอิทธิพลอย่างมากในการพัฒนาการศึกษานอกระบบ แนว คิดของการศึกษาที่มีอิทธิพลของดิวอี้ชี้ให้เห็นว่าการศึกษาต้องมีส่วนร่วม และขยายประสบการณ์และการสำรวจความคิดและการสะท้อนที่เกี่ยวข้องกับบทบาทของ นักการศึกษา บทบาทของเพียเจต์ในการสอนคอนสต รัคติวิสต์แนะนำว่าเราเรียนรู้โดยการขยายความรู้ของเราโดยประสบการณ์ที่เกิด จากการเล่นตั้งแต่วัยเด็กจนถึงวัยผู้ใหญ่ซึ่งจำเป็นสำหรับการเรียนรู้ ทฤษฎีของพวกเขาถูกห้อมล้อมด้วยขบวนการที่กว้างขึ้นของการศึกษาความก้าวหน้า ทฤษฎีการเรียนรู้แบบคอนสตรัคติวิสต์กล่าวว่าความรู้ทั้งหมดถูกสร้างขึ้นจากฐานของความรู้เดิม เด็กๆ ไม่ได้เป็นกระดานชนวนที่ว่างเปล่าและความรู้นั้นไม่สามารถให้ความรู้ได้หากปราศจากความเข้าใจของเด็กตามแนวคิดปัจจุบันของเขาหรือเธอ ดังนั้นเด็กๆ เรียนรู้ได้ดีที่สุดเมื่อพวกเขาได้รับอนุญาตให้สร้างความเข้าใจส่วนบุคคลบนพื้นฐานของการประสบสิ่งต่างๆ และสะท้อนประสบการณ์เหล่านั้น 

·      กลยุทธ์การสอนคอนสตรัคติวิสต์

ลักษณะ

หนึ่ง ในเป้าหมายหลักของการใช้การสอนคอนสตรัคติวิสต์คือนักเรียนเรียนรู้วิธีการ เรียนรู้ด้วยการให้การฝึกอบรมเพื่อให้พวกเขามีความคิดริเริ่มสำหรับ ประสบการณ์การเรียนรู้ของตนเองตามที่ Audrey Gray 

ลักษณะของห้องเรียนคอนสตรัคติวิสต์มีดังต่อไปนี้:

·         ผู้เรียนมีส่วนร่วมอย่างแข็งขัน

·         สิ่งแวดล้อมเป็นประชาธิปไตย

·         กิจกรรมมีการโต้ตอบและเน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลาง

·         ครูอำนวยความสะดวกในกระบวนการเรียนรู้ซึ่งนักเรียนได้รับการส่งเสริมให้รับผิดชอบและเป็นอิสระ

ตัวอย่างของกิจกรรม

นอกจากนี้ในห้องเรียนคอนสตรัคติวิสต์นักเรียนทำงานเป็นกลุ่มและการเรียนรู้และความรู้เป็นแบบโต้ตอบและมีชีวิตชีวา มีการเน้นและให้ความสำคัญกับทักษะทางสังคมและการสื่อสารเป็นอย่างดีรวมถึงการทำงานร่วมกันและแลกเปลี่ยนความคิดเห็น ตรง ข้ามกับห้องเรียนแบบดั้งเดิมที่นักเรียนทำงานคนเดียวเป็นหลักการเรียนรู้ทำ ได้โดยการทำซ้ำและวิชาจะยึดตามและตำราเรียนอย่างเคร่งครัด กิจกรรมบางอย่างที่ได้รับการสนับสนุนในห้องเรียนคอนสตรัคติวิสต์คือ:

·         การทดลอง:นักเรียนทำการทดลองเป็นรายบุคคลจากนั้นมารวมกันเป็นชั้นเรียนเพื่ออภิปรายผลลัพธ์

·         โครงงานวิจัย:นักเรียนค้นคว้าหัวข้อและสามารถนำเสนอสิ่งที่ค้นพบในชั้นเรียน

·         ทัศนศึกษา: สิ่งนี้ช่วยให้นักเรียนสามารถวางแนวคิดและความคิดที่กล่าวถึงในชั้นเรียนในบริบทของโลกแห่งความเป็นจริง การทัศนศึกษามักตามมาด้วยการอภิปรายในชั้นเรียน

·         ภาพยนตร์: สิ่ง เหล่านี้ให้บริบททางสายตาและทำให้เกิดความรู้สึกอื่นในประสบการณ์การเรียนรู้

·         การอภิปรายในชั้นเรียน: เทคนิคนี้ใช้ในวิธีการทั้งหมดที่อธิบายไว้ข้างต้น มันเป็นหนึ่งในความแตกต่างที่สำคัญที่สุดของวิธีสอนคอนสตรัคติวิสต์ 

·         วิกิวิทยาเขต: สิ่ง เหล่านี้ช่วยให้ผู้เรียนมีแพลตฟอร์มสำหรับจัดการทรัพยากรการเรียนรู้ที่เป็นประโยชน์ 

วิธีการคอนสตรัคติวิสต์สามารถใช้ในการเรียนรู้ออนไลน์ ตัวอย่างเช่นเครื่องมือเช่นกระดานสนทนาวิกิและบล็อกสามารถช่วยให้ผู้เรียนสร้างความรู้ได้อย่างกระตือรือร้น ความแตกต่างระหว่างห้องเรียนแบบดั้งเดิมและห้องเรียนคอนสตรัคติวิสต์มีภาพประกอบด้านล่าง:

ห้องเรียนแบบดั้งเดิม

·         เริ่มต้นด้วยส่วนของทั้งหมด - เน้นทักษะพื้นฐาน

·         ยึดมั่นอย่างเคร่งครัดกับหลักสูตรคงที่

·         ตำราและสมุดงาน

·         อาจารย์ผู้สอนให้ / นักเรียนได้รับ

·         ผู้สอนถือว่าคำสั่งมีบทบาทอย่างเป็นทางการ

·         การประเมินผ่านการทดสอบ / คำตอบที่ถูกต้อง

·         ความรู้คือความเฉื่อย

·         นักเรียนทำงานเป็นรายบุคคล

คอนสตรัคติวิสต์ในห้องเรียน

·         เริ่มต้นด้วยส่วนขยายทั้งหมดไปยังส่วนต่างๆ

·         ติดตามคำถาม / ความสนใจของนักเรียน

·         แหล่งที่มาหลัก / วัสดุที่บิดเบือน

·         การเรียนรู้คือการปฏิสัมพันธ์ - สร้างสิ่งที่นักเรียนรู้อยู่แล้ว

·         อาจารย์ผู้สอนโต้ตอบ / เจรจากับนักเรียน

·         การประเมินผลงานของนักเรียนการสังเกตมุมมองการทดสอบ กระบวนการมีความสำคัญเท่ากับผลิตภัณฑ์

·         ความรู้เป็นแบบไดนามิก / เปลี่ยนแปลงด้วยประสบการณ์

·         นักเรียนทำงานเป็นกลุ่มที่มา: Thirteen Ed Online (2004)

เนื่องจาก schemata ความ รู้ที่มีอยู่ได้รับการยอมรับอย่างชัดเจนว่าเป็นจุดเริ่มต้นสำหรับการเรียน รู้ใหม่วิธีการคอนตรัคติวิสต์จึงมีแนวโน้มที่จะตรวจสอบความแตกต่างและความ หลากหลายทางวัฒนธรรมและส่วนบุคคล 

บทบาทของครู

ในห้องเรียนคอนสตรัคติวิสต์บทบาทของครูคือการกระตุ้นและอำนวยความสะดวกในการสนทนา ดังนั้นจุดสนใจหลักของครูควรเป็นแนวทางนักเรียนโดยถามคำถามที่จะนำพวกเขาไปสู่การพัฒนาข้อสรุปของตนเองในวิชา Parker J. Palmer (1997) ชี้ให้เห็นว่าครูที่ดีเข้าร่วมตัวเองหัวเรื่องและนักเรียนในสิ่งมีชีวิต เพราะพวกเขาสอนจากตัวตนที่ขาดไม่ได้และแบ่งแยกพวกเขาแสดงออกในชีวิตของพวก เขาและทำให้เกิดความสามารถในการเชื่อมโยง "

David Jonassen ระบุบทบาทสำคัญสามประการสำหรับผู้อำนวยความสะดวกในการสนับสนุนนักเรียนในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบคอนสตรัคติวิสต์:

·         การสร้างแบบจำลอง

·         การฝึก

·         นั่งร้าน

คำอธิบายสั้น ๆ เกี่ยวกับบทบาทสำคัญของ Jonassen คือ:

การสร้างแบบจำลอง - Jonassen อธิบายการสร้างแบบจำลองเป็นกลยุทธ์การเรียนการสอนที่ใช้บ่อยที่สุดใน CLEs การสร้างแบบจำลองมีอยู่สองประเภท: การสร้างแบบจำลองพฤติกรรมของประสิทธิภาพการเปิดเผยและการสร้างแบบจำลองความรู้ความเข้าใจของกระบวนการทางความคิดแอบแฝง การสร้างแบบจำลองพฤติกรรมในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้คอนสตรัคติวิสต์สาธิตวิธีการทำกิจกรรมที่ระบุในโครงสร้างกิจกรรม การสร้างแบบจำลองความรู้ความเข้าใจที่ชัดเจนของการใช้เหตุผล (สะท้อนในการกระทำ) ที่ผู้เรียนควรใช้ในขณะที่มีส่วนร่วมในกิจกรรม

การฝึกสอน - สำหรับโจนาสเซ็นบทบาทของโค้ชนั้นซับซ้อนและไม่แน่นอน เธอ ยอมรับว่าโค้ชที่ดีกระตุ้นให้ผู้เรียนวิเคราะห์การทำงานของพวกเขาให้ข้อเสนอ แนะและคำแนะนำเกี่ยวกับการปฏิบัติงานและวิธีการเรียนรู้เกี่ยวกับวิธีการ ปฏิบัติงานและกระตุ้นให้เกิดการสะท้อนและการถ่ายทอดสิ่งที่เรียนรู้ นอกจากนี้เธอยังวางตัวว่าการฝึกอาจถูกร้องขอโดยผู้เรียน นักเรียนที่กำลังมองหาความช่วยเหลืออาจกดปุ่ม "ฉันจะทำอย่างไรดี" ปุ่ม. หรือการฝึกสอนอาจไม่ได้รับการร้องขอเมื่อโค้ชสังเกตการปฏิบัติงานและให้การสนับสนุนการวินิจฉัยทิศทางและข้อเสนอแนะ การสอนตามธรรมชาติและจำเป็นต้องเกี่ยวข้องกับการตอบสนองที่ตั้งอยู่ในการปฏิบัติงานของผู้เรียน (Laffey, Tupper, Musser, & Wedman, 1997)

Scaffolding - Scaffolding เป็นวิธีการที่เป็นระบบมากขึ้นในการสนับสนุนผู้เรียนโดยมุ่งเน้นที่งานสภาพแวดล้อมครูและผู้เรียน Scaffolding ให้กรอบชั่วคราวเพื่อสนับสนุนการเรียนรู้และประสิทธิภาพของนักเรียนเกินความสามารถของพวกเขา แนวคิดของการนั่งร้านแสดงถึงการสนับสนุนกิจกรรมการเรียนรู้ที่จัดทำโดยผู้ใหญ่เมื่อเด็กและผู้ใหญ่กำลังทำงานร่วมกัน (Wood & Middleton, 1975)

สร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ (CLEs)

      Jonassen ได้เสนอแบบจำลองสำหรับการพัฒนาสภาพแวดล้อมการเรียนรู้คอนสตรัคติวิสต์ (CLEs) รอบเป้าหมายการเรียนรู้เฉพาะ เป้าหมายนี้อาจใช้รูปแบบใดรูปแบบหนึ่งจากน้อยไปหาซับซ้อนที่สุด:

·         คำถามหรือปัญหา

·         กรณีศึกษา

·         โครงการระยะยาว

·         ปัญหา (หลายกรณีและโครงการบูรณาการในระดับหลักสูตร)

Jonassen แนะนำให้ทำเป้าหมายการเรียนรู้ที่น่าสนใจและเกี่ยวข้อง แต่ไม่ได้มีโครงสร้างมากเกินไป

ใน CLEs การเรียนรู้ถูกขับเคลื่อนด้วยปัญหาที่ต้องแก้ไข นักเรียนเรียนรู้เนื้อหาและทฤษฎีเพื่อแก้ปัญหา สิ่งนี้แตกต่างจากการสอนเชิงวัตถุแบบดั้งเดิมโดยที่ทฤษฎีจะถูกนำเสนอก่อนและปัญหาจะถูกนำมาใช้ในการฝึกฝนทฤษฎีในภายหลัง

ขึ้นอยู่กับประสบการณ์ของนักเรียนกรณีที่เกี่ยวข้องและการนั่งร้านอาจจำเป็นสำหรับการช่วยเหลือ ผู้สอนยังต้องจัดเตรียมบริบทที่แท้จริงสำหรับงานรวมถึงแหล่งข้อมูลเครื่องมือความรู้ความเข้าใจและเครื่องมือการทำงานร่วมกัน 

การประเมิน

ตามเนื้อผ้าการประเมินในห้องเรียนจะขึ้นอยู่กับการทดสอบ ในรูปแบบนี้มันเป็นสิ่งสำคัญสำหรับนักเรียนในการสร้างคำตอบที่ถูกต้อง อย่างไรก็ตามในการสอนคอนสตรัคติวิสต์กระบวนการของการได้รับความรู้นั้นมีความสำคัญเท่ากับผลผลิต ดังนั้นการประเมินจะไม่เพียง แต่ทำแบบทดสอบเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการสังเกตของนักเรียนงานของนักเรียนและมุมมองของนักเรียนด้วย 

 กลยุทธ์การประเมินบางประการ ได้แก่ :

·         การอภิปรายด้วยวาจา ครูนำเสนอคำถาม "โฟกัส" แก่นักเรียนและเปิดโอกาสให้อภิปรายในหัวข้อนั้น ๆ

·         แผนภูมิ KWL (H) (สิ่งที่เรารู้, สิ่งที่เราต้องการรู้, สิ่งที่เราได้เรียนรู้, เรารู้ได้อย่างไร) เทคนิคนี้สามารถใช้ตลอดหลักสูตรการศึกษาสำหรับหัวข้อเฉพาะ แต่ยังเป็นเทคนิคการประเมินที่ดีเพราะมันแสดงให้เห็นถึงความคืบหน้าของครูนักเรียนตลอดหลักสูตรการศึกษา

·         แผนผังความคิด. ในกิจกรรมนี้นักเรียนแสดงรายการและจัดหมวดหมู่แนวคิดและแนวคิดที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อ

·         กิจกรรมภาคปฏิบัติ สิ่งนี้กระตุ้นให้นักเรียนจัดการสภาพแวดล้อมหรือเครื่องมือการเรียนรู้เฉพาะ ครูสามารถใช้รายการตรวจสอบและการสังเกตเพื่อประเมินความสำเร็จของนักเรียนด้วยเนื้อหาเฉพาะ

·         Pre-ทดสอบ สิ่งนี้จะช่วยให้ครูสามารถกำหนดสิ่งที่ความรู้ที่นักเรียนนำมาสู่หัวข้อใหม่และจะเป็นประโยชน์ในการกำหนดหลักสูตรการเรียนรู้ 

ตัวอย่างของบทเรียนที่สอนด้วยภูมิหลังคอนสตรัคติวิสต์

      เป็น ตัวอย่างที่ดีของการเรียนการสอนในทางคอนสตรัคติที่มีครูเป็นสื่อกลางการ เรียนรู้โดยตรงมากกว่าการเรียนการสอนในชั้นเรียนก็แสดงให้เห็นตัวอย่างของฟาราเดย์ 's เทียน มีรูปแบบต่าง ๆ ของบทเรียนนี้ แต่ทั้งหมดได้รับการพัฒนาจากการบรรยายคริสต์มาสที่ฟาราเดย์บรรยายเกี่ยวกับการทำงานของเทียน ใน บทเรียนคอนสตรัคติวิสต์ที่เปิดโดยใช้การบรรยายเหล่านี้เป็นพื้นฐานนักเรียน จะได้รับการสนับสนุนให้ค้นพบด้วยตนเองว่าเทียนทำงานอย่างไร พวกเขาทำสิ่งนี้เป็นครั้งแรกโดยการสังเกตอย่างง่ายๆ จากนั้นพวกเขาก็สร้างความคิดและสมมติฐานที่พวกเขาจะทำการทดสอบ ครูทำหน้าที่ส่งเสริมการเรียนรู้นี้ หากประสบความสำเร็จนักเรียนสามารถใช้บทเรียนนี้เพื่อทำความเข้าใจองค์ประกอบของการเผาไหม้ซึ่งเป็นหัวข้อทางเคมีที่สำคัญ 

Constructivism สำหรับผู้ใหญ่

      คอนสตรัคติวิสต์มีประวัติอันยาวนานของการประยุกต์ใช้ในโปรแกรมการศึกษาสำหรับเด็กเล็ก แต่มีการใช้บ่อยครั้งในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้สำหรับผู้ใหญ่ เมื่อมนุษย์พัฒนาขึ้นมีการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพในความสามารถในการคิดอย่างมีเหตุผลเกี่ยวกับประสบการณ์ แต่กระบวนการที่เกิดการเรียนรู้การปรับตัวทางความคิดและการไกล่เกลี่ยทางสังคมเชื่อกันว่าจะต่อเนื่องหรือยังคงเหมือนเดิมตลอดชีวิต ที่เป็นหัวใจของปรัชญาคอนสตรัคติคือความเชื่อที่ว่ามีความรู้ไม่ได้รับ แต่ได้ผ่านประสบการณ์จริงที่มีวัตถุประสงค์และความหมายที่จะเรียนรู้และแลกเปลี่ยนมุมมองเกี่ยวกับประสบการณ์กับคนอื่นๆ (เพียเจต์และ Inhelder 1969 ; Vygotsky, 1978)

สภาพ แวดล้อมการเรียนรู้สำหรับผู้ใหญ่ตามปรัชญาคอนสตรัคติวิสต์รวมถึงโอกาสสำหรับ นักเรียนในการสร้างการเชื่อมโยงที่มีความหมายระหว่างวัสดุใหม่และประสบการณ์ ก่อนหน้าผ่านการค้นพบ หนึ่งในวิธีที่ง่ายที่สุดในการทำเช่นนี้คือการถามคำถามปลายเปิด คำถามปลายเปิดเช่น "บอกฉันเกี่ยวกับช่วงเวลาที่ ... " หรือ "ข้อมูลนี้มีประโยชน์กับคุณอย่างไร" ทำให้ผู้เรียนคิดว่าข้อมูลใหม่อาจเกี่ยวข้องกับประสบการณ์ของตนเองได้อย่างไร การตอบคำถามของนักเรียนเป็นโอกาสที่จะได้สัมผัสกับมุมมองของผู้อื่น เพื่อให้คำถามเหล่านี้มีประสิทธิภาพเป็นสิ่งสำคัญที่ผู้สอนจะต้องเน้นการสอนเนื้อหาที่เป็นประโยชน์สำหรับผู้เข้าร่วม ความสำคัญของการใช้กลยุทธ์ประเภทนี้กับผู้ใหญ่ก่อให้เกิดสิ่งที่ Bain (2004 หน้า 4) ตั้งข้อสังเกตว่าเป็นสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่สำคัญซึ่งผู้สอน "ฝัง" ทักษะที่พวกเขากำลังสอนใน "งานจริงที่จะกระตุ้นความอยากรู้อยากเห็นท้าทายให้นักเรียนคิดใหม่สมมติฐานและตรวจสอบ Mezirow J. (1997) ผู้อ้างว่าผู้เรียนจำเป็นต้องฝึกฝนในการจดจำกรอบการอ้างอิงและใช้จินตนาการเพื่อกำหนดปัญหาใหม่จากมุมมองที่แตกต่างกัน (หน้า 10) ฉันเชื่อมโยงโดยเพิ่มประเด็นที่ว่า "เพื่อส่งเสริมการเรียนรู้การค้นพบผู้สอนมัก reframes คำถามของผู้เรียนในแง่ของระดับความเข้าใจของผู้เรียนในปัจจุบันสัญญาการเรียนรู้กลุ่มโครงการบทบาทสมมติกรณีศึกษาและ การจำลองเป็นวิธีการในชั้นเรียนที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาการเปลี่ยนแปลง " วิธีการดังกล่าวเน้นว่าการเรียนรู้ไม่ใช่ " กระบวนการ แต่ให้นักเรียนเรียนรู้ข้อมูลใหม่ที่นำเสนอให้พวกเขาโดยการสร้างความรู้ที่พวกเขามีอยู่แล้ว ดัง นั้นจึงเป็นเรื่องสำคัญที่ครูต้องประเมินความรู้ที่นักเรียนได้รับเพื่อให้ แน่ใจว่าการรับรู้ของนักเรียนเกี่ยวกับความรู้ใหม่เป็นสิ่งที่ครูตั้งใจ ครูจะพบว่าเมื่อนักเรียนสร้างความรู้ที่มีอยู่แล้วเมื่อพวกเขาถูกเรียกให้เรียกค้นข้อมูลใหม่พวกเขาอาจทำผิดพลาด เป็นที่รู้จักกันว่าเป็นข้อผิดพลาดในการสร้างใหม่เมื่อเราเติมช่องว่างของความเข้าใจของเราด้วยตรรกะ แต่ไม่ถูกต้องความคิด ครูต้องจับและพยายามแก้ไขข้อผิดพลาดเหล่านี้แม้ว่าจะมีข้อผิดพลาดบางอย่างที่การสร้างใหม่จะยังคงเกิดขึ้นเนื่องจากข้อ จำกัด ในการเรียกคืนโดยธรรมชาติของเรา กระบวนการ แต่ให้นักเรียนเรียนรู้ข้อมูลใหม่ที่นำเสนอให้พวกเขาโดยการสร้างความรู้ที่พวกเขามีอยู่แล้ว ดัง นั้นจึงเป็นเรื่องสำคัญที่ครูต้องประเมินความรู้ที่นักเรียนได้รับเพื่อให้ แน่ใจว่าการรับรู้ของนักเรียนเกี่ยวกับความรู้ใหม่เป็นสิ่งที่ครูตั้งใจ ครูจะพบว่าเมื่อนักเรียนสร้างความรู้ที่มีอยู่แล้วเมื่อพวกเขาถูกเรียกให้เรียกค้นข้อมูลใหม่พวกเขาอาจทำผิดพลาด เป็นที่รู้จักกันว่าเป็นข้อผิดพลาดในการสร้างใหม่เมื่อเราเติมช่องว่างของความเข้าใจของเราด้วยตรรกะ แต่ไม่ถูกต้องความคิด ครูต้องจับและพยายามแก้ไขข้อผิดพลาดเหล่านี้แม้ว่าจะมีข้อผิดพลาดบางอย่างที่การสร้างใหม่จะยังคงเกิดขึ้นเนื่องจากข้อ จำกัด ในการเรียกคืนโดยธรรมชาติของเรา ดังนั้นจึง เป็นเรื่องสำคัญที่ครูต้องประเมินความรู้ที่นักเรียนได้รับเพื่อให้แน่ใจว่า การรับรู้ของนักเรียนเกี่ยวกับความรู้ใหม่เป็นสิ่งที่ครูตั้งใจ ครูจะพบว่าเมื่อนักเรียนสร้างความรู้ที่มีอยู่แล้วเมื่อพวกเขาถูกเรียกให้เรียกค้นข้อมูลใหม่พวกเขาอาจทำผิดพลาด เป็นที่รู้จักกันว่าเป็นข้อผิดพลาดในการสร้างใหม่เมื่อเราเติมช่องว่างของความเข้าใจของเราด้วยตรรกะ แต่ไม่ถูกต้องความคิด ครูต้องจับและพยายามแก้ไขข้อผิดพลาดเหล่านี้แม้ว่าจะมีข้อผิดพลาดบางอย่างที่การสร้างใหม่จะยังคงเกิดขึ้นเนื่องจากข้อ จำกัด ในการเรียกคืนโดยธรรมชาติของเรา ดังนั้นจึง เป็นเรื่องสำคัญที่ครูต้องประเมินความรู้ที่นักเรียนได้รับเพื่อให้แน่ใจว่า การรับรู้ของนักเรียนเกี่ยวกับความรู้ใหม่เป็นสิ่งที่ครูตั้งใจ ครูจะพบว่าเมื่อนักเรียนสร้างความรู้ที่มีอยู่แล้วเมื่อพวกเขาถูกเรียกให้เรียกค้นข้อมูลใหม่พวกเขาอาจทำผิดพลาด เป็นที่รู้จักกันว่าเป็นข้อผิดพลาดในการสร้างใหม่เมื่อเราเติมช่องว่างของความเข้าใจของเราด้วยตรรกะ แต่ไม่ถูกต้องความคิด ครูต้องจับและพยายามแก้ไขข้อผิดพลาดเหล่านี้แม้ว่าจะมีข้อผิดพลาดบางอย่างที่การสร้างใหม่จะยังคงเกิดขึ้นเนื่องจากข้อ จำกัด ในการเรียกคืนโดยธรรมชาติของเรา ครูจะพบว่าเมื่อนักเรียนสร้างความรู้ที่มีอยู่แล้วเมื่อพวกเขาถูกเรียกให้เรียกค้นข้อมูลใหม่พวกเขาอาจทำผิดพลาด เป็นที่รู้จักกันว่าเป็นข้อผิดพลาดในการสร้างใหม่เมื่อเราเติมช่องว่างของความเข้าใจของเราด้วยตรรกะ แต่ไม่ถูกต้องความคิด ครูต้องจับและพยายามแก้ไขข้อผิดพลาดเหล่านี้แม้ว่าจะมีข้อผิดพลาดบางอย่างที่การสร้างใหม่จะยังคงเกิดขึ้นเนื่องจากข้อ จำกัด ในการเรียกคืนโดยธรรมชาติของเรา ครูจะพบว่าเมื่อนักเรียนสร้างความรู้ที่มีอยู่แล้วเมื่อพวกเขาถูกเรียกให้เรียกค้นข้อมูลใหม่พวกเขาอาจทำผิดพลาด เป็นที่รู้จักกันว่าเป็นข้อผิดพลาดในการสร้างใหม่เมื่อเราเติมช่องว่างของความเข้าใจของเราด้วยตรรกะ แต่ไม่ถูกต้องความคิด ครูต้องจับและพยายามแก้ไขข้อผิดพลาดเหล่านี้แม้ว่าจะมีข้อผิดพลาดบางอย่างที่การสร้างใหม่จะยังคงเกิดขึ้นเนื่องจากข้อ จำกัด ในการเรียกคืนโดยธรรมชาติของเรา

ใน pedagogies ส่วนใหญ่ตาม constructivism บทบาทของครูไม่เพียง แต่จะสังเกตและประเมิน แต่ยังมีส่วนร่วมกับนักเรียนในขณะที่พวกเขากำลังทำกิจกรรมสงสัยสงสัยและออกเสียงคำถามกับนักเรียนเพื่อส่งเสริมการใช้เหตุผล (DeVries และคณะ 2002) . (เช่น: ฉันสงสัยว่าทำไมน้ำไม่ล้นขอบถ้วยเต็ม?) ครูก็แทรกแซงเมื่อมีความขัดแย้งเกิดขึ้นเช่นกัน อย่างไรก็ตามพวกเขาเพียงแค่อำนวยความสะดวกในการแก้ปัญหาของนักเรียนและการควบคุมตนเองโดยเน้นความขัดแย้งของนักเรียนและพวกเขาจะต้องคิดออกเอง ตัวอย่าง เช่นการส่งเสริมการรู้หนังสือทำได้โดยการรวมความจำเป็นในการอ่านและเขียนใน แต่ละกิจกรรมภายในห้องเรียนที่มีสื่อสิ่งพิมพ์มากมาย หลัง จากอ่านนิทานแล้วครูกระตุ้นให้นักเรียนเขียนหรือวาดเรื่องราวของตนเองหรือ โดยให้นักเรียนทำเรื่องที่พวกเขารู้ดีอีกทั้งกิจกรรมต่างๆ กระตุ้นให้นักเรียนคิดว่าตนเองเป็นนักอ่านและนักเขียน

ข้อโต้แย้งต่อต้านเทคนิคการสอนคอนสตรัคติวิสต์

นักวิจารณ์ได้เปล่งเสียงโต้แย้งดังต่อไปนี้กับการสอนตามคอนสตรัคติวิสต์:

·         กลุ่ม นักวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจได้ตั้งคำถามเกี่ยวกับการอ้างว่า เป็นศูนย์กลางของคอนสตรัคติวิสต์ซึ่งกล่าวว่าพวกเขาอาจทำให้เข้าใจผิดหรือ ขัดแย้งกับสิ่งที่ค้นพบ 

·         อุปสรรค หนึ่งที่เป็นไปได้สำหรับวิธีการสอนนี้คือเนื่องจากเน้นการทำงานเป็นกลุ่ม ความคิดของนักเรียนที่กระตือรือร้นมากขึ้นอาจครอบงำข้อสรุปของกลุ่ม 

ในขณะที่ผู้เสนอของ constructivism ยืนยันว่านักเรียนคอนสตรัคติทำงานได้ดีกว่าเพื่อนของพวกเขาเมื่อทดสอบกับการใช้เหตุผลลำดับที่สูงกว่านักวิจารณ์ของ constructivism ยืนยันว่าเทคนิคการสอนนี้จะบังคับให้นักเรียนที่จะ " บูรณาการล้อ " ผู้สนับสนุนตอบโต้ว่า "นักเรียนไม่ได้คิดค้นสิ่งใหม่ แต่พยายามที่จะเข้าใจว่ามันทำงานอย่างไร ^[1]ผู้เสนอให้เหตุผลว่านักเรียน - โดยเฉพาะเด็กวัยประถม - มีความอยากรู้อยากเห็นเกี่ยวกับโลกและให้เครื่องมือในการสำรวจพวกเขาในลักษณะที่มีไกด์นำทางจะช่วยให้พวกเขาเข้าใจมากขึ้น

เมเยอร์ (2004) พัฒนาวรรณกรรมทบทวนซึ่งครอบคลุมห้าสิบปีและสรุป "การวิจัยในการทบทวนสั้น ๆ นี้แสดงให้เห็นว่าสูตร constructivism = กิจกรรมบนมือเป็นสูตรสำหรับภัยพิบัติด้านการศึกษา" ข้อโต้แย้งของเขาคือการเรียนรู้ที่แอคทีฟมักจะแนะนำโดยผู้สมัครรับปรัชญานี้ ในการพัฒนาคำสั่งนี้นักการศึกษาเหล่านี้ผลิตสื่อที่ต้องใช้การเรียนรู้ที่จะมีพฤติกรรมที่ใช้งานได้และไม่ได้ "ใช้งานทางปัญญา" นั่นคือแม้ว่าพวกเขาจะมีส่วนร่วมในกิจกรรมพวกเขาอาจไม่ได้เรียนรู้ (Sweller, 1988) เมเยอร์แนะนำให้ใช้การค้นพบที่มีไกด์การผสมผสานระหว่างการเรียนการสอนโดยตรงและการทำกิจกรรมโดยตรงมากกว่าการค้นพบที่บริสุทธิ์: "ในหลาย ๆ ทางการค้นพบไกด์จะปรากฏขึ้นเพื่อเสนอวิธีที่ดีที่สุดสำหรับการส่งเสริมการเรียนรู้คอนสตรัคติวิสต์ 

Kirchner และคณะ (2006) เห็นด้วยกับหลักฐานขั้นพื้นฐานของคอนสตรัคติวิสต์ที่ผู้เรียนสร้างความรู้ แต่เกี่ยวข้องกับคำแนะนำการออกแบบการเรียนการสอนของกรอบทฤษฎีนี้ "คำอธิบายคอนสตรัคติวิสต์ของการเรียนรู้มีความแม่นยำ แต่ผลการเรียนการสอนที่แนะนำโดยคอนสตรัคติวิสต์ไม่จำเป็นต้องทำตาม" (Kirschner, Sweller และ Clark, 2006, p. 78) โดยเฉพาะพวกเขากล่าวว่าผู้สอนมักจะออกแบบคำแนะนำที่ไม่ได้ชี้นำซึ่งขึ้นอยู่กับผู้เรียนว่า "ค้นพบหรือสร้างข้อมูลที่จำเป็นสำหรับตนเอง" (Kirchner et al., 2006, p75)

ด้วยเหตุนี้พวกเขาจึงกล่าวว่า "ง่ายที่จะเห็นด้วยกับคำแนะนำของเมเยอร์ (2004) ว่า" ย้ายความพยายามในการปฏิรูปการศึกษาจากโลกที่คลุมเครือและไม่เกิดผลของอุดมการณ์ - ซึ่งบางครั้งซ่อนอยู่ภายใต้แบนเนอร์ต่างๆ และโลกที่มีประสิทธิผลของการวิจัยตามทฤษฎีว่าผู้คนเรียนรู้ได้อย่างไร (หน้า 18) ในที่สุดเคิร์ชเชอร์, สเวลเลอร์และคลาร์ก (2549) อ้างถึงเมเยอร์^[11]เพื่อสรุปผลเชิงประจักษ์ห้าสิบปี

วิธีการเฉพาะ

วิธีการที่เฉพาะเจาะจงเพื่อการศึกษาที่อยู่บนพื้นฐานของการสร้างสรรค์นิยมประกอบด้วย

การก่อสร้าง

วิธีการเรียนรู้ตามแนวคิดการเรียนรู้เชิงคอนสตรัคติวิสต์ที่นำเสนอโดย Jean Piaget (Harel & Papert, 1991) ในวิธีการนี้บุคคลมีส่วนร่วมอย่างมีสติในการสร้างผลิตภัณฑ์ (Li, Cheng, & Liu, 2013) การ ใช้ประโยชน์จากการก่อสร้างในการตั้งค่าการศึกษาได้รับการแสดงเพื่อส่งเสริม ทักษะการคิดขั้นสูงเช่นการแก้ปัญหาและการคิดอย่างมีวิจารณญาณ (Li et al., 2013)

คำแนะนำที่แนะนำ

วิธี การเรียนรู้ที่ผู้สอนใช้การแจ้งเตือนคำถามคำถามคำอธิบายโดยตรงและการสร้าง แบบจำลองเพื่อเป็นแนวทางในการคิดของนักเรียนและอำนวยความสะดวกในการรับผิด ชอบที่เพิ่มขึ้นสำหรับการทำงานให้เสร็จสมบูรณ์ (Fisher & Frey, 2010)

การเรียนรู้ด้วยปัญหา

แนวทางการศึกษาที่มีโครงสร้างซึ่งประกอบด้วยการสนทนากลุ่มใหญ่และกลุ่มเล็ก (Schmidt & Loyens, 2007) การเรียนรู้จากปัญหาเริ่มต้นด้วยการศึกษาที่นำเสนอชุดของปัญหาที่สร้างขึ้นอย่างรอบคอบหรือปัญหาให้กับนักเรียนกลุ่มเล็ก ๆ (Schmidt & Loyens, 2007) ปัญหาหรือปัญหามักเกี่ยวข้องกับปรากฏการณ์หรือเหตุการณ์ที่นักเรียนมีความรู้มาก่อน จำกัด (Schmidt & Loyens, 2007) องค์ประกอบแรกของการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาคือการอภิปรายความรู้ก่อนหน้าและถามคำถามที่เกี่ยวข้องกับปัญหาหรือประเด็นเฉพาะ (Schmidt & Loyens, 2007) หลังจากการอภิปรายในชั้นเรียนโดยปกติแล้วจะมีเวลาที่นักเรียนค้นคว้าหรือสะท้อนข้อมูลที่เพิ่งได้มาใหม่และ / หรือค้นหาพื้นที่ที่ต้องการการสำรวจเพิ่มเติม (Schmidt & Loyens, 2007) หลังจากระยะเวลาที่กำหนดไว้ล่วงหน้า (ตามที่ระบุไว้โดยนักการศึกษา) นักเรียนจะได้พบกันในกลุ่มเล็ก ๆ กลุ่มเดียวกันที่ถูกแต่งขึ้นก่อนการอภิปรายในชั้นเรียน (Schmidt & Loyens, 2007) ในการประชุม ครั้งแรกกลุ่มจะใช้เวลาประมาณหนึ่งถึงสามชั่วโมงเพื่อหารือเกี่ยวกับปัญหา หรือประเด็นจากชั้นเรียนเพิ่มเติมเพื่อนำเสนอข้อมูลใหม่ที่รวบรวมได้ระหว่าง การวิจัยเดี่ยว (Schmidt & Loyens, 2007) หลังจากการประชุมครั้งแรกนักเรียนจะไตร่ตรองการอภิปรายกลุ่มอย่างอิสระโดยเฉพาะในการเปรียบเทียบความคิดเกี่ยวกับปัญหาหรือประเด็นปัญหา (Schmidt & Loyens, 2007) โดย ทั่วไปแล้วกลุ่มต่างๆจะประชุมกันเป็นครั้งที่สองเพื่อวิเคราะห์ความคิดและ การอภิปรายของแต่ละบุคคลและกลุ่มและจะพยายามสังเคราะห์ข้อมูลเพื่อสรุปข้อ สรุปเกี่ยวกับปัญหาหรือปัญหาที่ได้รับ (Schmidt & Loyens, 2007) ภายในสถานศึกษา การเรียนรู้ด้วยปัญหาช่วยให้นักเรียนสามารถสร้างความเข้าใจในหัวข้อที่ใช้ทั้งความรู้ก่อนและหลังที่ได้รับมาใหม่ (Schmidt & Loyens, 2007) นอกจากนี้นักเรียนยังพัฒนาทักษะการเรียนรู้ด้วยตนเองและการเรียนรู้เป็นกลุ่มซึ่งจะช่วยให้เข้าใจปัญหาหรือปัญหาได้ในที่สุด (Schmidt & Loyens, 2007)

การเรียนรู้โดยใช้การสอบถาม

แนวทางการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ตามปัญหาที่นักเรียนเรียนรู้ผ่านการตรวจสอบปัญหาหรือสถานการณ์ (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012) ในวิธีการนี้นักเรียนก่อให้เกิดและตอบคำถามเป็นรายบุคคลและ / หรือการทำงานร่วมกันเพื่อที่จะได้ข้อสรุปเกี่ยวกับปัญหาหรือสถานการณ์เฉพาะ (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012) ภายในสภาพแวดล้อมทางการศึกษาการเรียนรู้โดยใช้การสืบค้นนั้น มีประโยชน์ในการพัฒนาการไต่สวนของนักเรียนการสอบสวนและทักษะการทำงานร่วมกัน ในทางกลับกันเพิ่มความเข้าใจโดยรวมของปัญหาหรือสถานการณ์ (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012)

คำถามสำคัญที่มีประสิทธิภาพรวมถึงความคิดและการวิจัยของนักเรียนเชื่อมต่อกับความเป็นจริงของนักเรียนและสามารถแก้ไขได้ในหลากหลายวิธี (Crane, 2009) ไม่มีคำตอบที่ไม่ถูกต้องสำหรับคำถามที่สำคัญ แต่คำตอบจะเปิดเผยความเข้าใจของนักเรียน (Crane, 2009)

คำแนะนำที่ยึดไว้

แนวทางการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นปัญหาซึ่งผู้สอนแนะนำ 'จุดยึด' หรือธีมที่นักเรียนจะสามารถสำรวจได้ (Kariuki & Duran, 2004) 'จุดยึด' ทำหน้าที่เป็นจุดรวมของงานทั้งหมดทำให้นักเรียนสามารถระบุกำหนดและสำรวจปัญหาขณะสำรวจหัวข้อจากมุมมองที่แตกต่างหลากหลาย (Kariuki & Duran, 2004)

การเรียนแบบร่วมมือ

วิธีการศึกษาที่หลากหลายมุ่งเน้นไปที่บุคคลที่ทำงานร่วมกันเพื่อให้บรรลุผลการเรียนรู้ที่เฉพาะเจาะจง (Hsiung, 2012)

Reciprocal Peer Teaching 

วิธีการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมซึ่งนักเรียนสามารถเลือกบทบาทเป็นครูและผู้เรียน (Krych, March, Bryan, Peake, Wojciech, & Carmichael, 2005) การใช้ Reciprocal Peer Teaching (RPT) ในสภาพแวดล้อมการศึกษามีประสิทธิภาพในการพัฒนาการทำงานเป็นทีมความเป็นผู้นำ และทักษะการสื่อสารนอกเหนือจากการปรับปรุงความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับ เนื้อหาหลักสูตร (Krych et al., 2005)

จิ๊กซอว์

วิธีการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมที่มีโครงสร้างสูงซึ่งดำเนินการในสี่ขั้นตอน ได้แก่ การแนะนำการสำรวจที่เน้นการรายงานและการปรับโครงสร้างใหม่และการรวมและการประเมินผล ในขั้นตอนการแนะนำชั้นเรียนแบ่งออกเป็นกลุ่ม 'บ้าน' ต่างกันซึ่งประกอบด้วยนักเรียนสามถึงเจ็ดคน (Karacop & Doymus, 2013) เมื่อสร้างกลุ่ม 'บ้าน' ครูจะอภิปรายหัวข้อย่อยที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อ (Karacop & Doymus, 2013) ในขั้นตอนการสำรวจที่มุ่งเน้นนักเรียนแต่ละคนในกลุ่ม 'บ้าน' เลือกหนึ่งในหัวข้อย่อย (Karacop & Doymus, 2013) นักเรียนจากกลุ่ม 'บ้าน' ที่เลือกหัวข้อย่อยเดียวกันจะเป็นกลุ่ม 'จิ๊กซอว์' (Karacop & Doymus, 2013) มันอยู่ใน 'จิ๊กซอว์' กลุ่มที่นักเรียนจะสำรวจเนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อย่อยและจะเตรียมการสอนให้กับกลุ่ม 'บ้าน' ของพวกเขาขั้นตอนการรายงานและปรับรูปร่าง (Karacop & Doymus, 2013) วิธีการสรุปในขั้นตอนที่สี่การรวมและการประเมินผลซึ่งแต่ละกลุ่ม 'บ้าน' รวมการเรียนรู้ของแต่ละหัวข้อย่อยเข้าด้วยกันเพื่อสร้างงานที่เสร็จสมบูรณ์ (Karacop & Doymus, 2013